周泽雄--中学语文：认知工具还是审美道具
人们强调中学语文的重要性时，是在人云亦云，还是确实意识到它的与众不同？为推崇甲学科而贬低乙丙丁，作为一种情性偏嗜虽有可敬之处，作为一种方法则不太可取。但既然我正试图谈论中学语文，上述顾虑就大可抛开。中学语文教育对个体生命的成长是如此重要，以至若非将其置于突出高度，根本无法准确地加以评估。比如，我无意冒犯数学的尊严，但当一个人已经具备娴熟的四则运算能力，他日后的工作又全然不依赖复杂的数学计算（即使偶有所需，一台简易计算器也能随时提供充分帮助），那我不得不说，数学成绩只是相对他的高考成绩单才显得举足轻重，对他日后人生的发展未必会有决定性推动。英语也是如此，尽管英语在现代社会已经越来越重要了，在不少地方，你甚至可以仅凭英语能力获得更丰厚的薪水。此外，英语能力对于更好更快地掌握更多更新的知识也有巨大帮助，它通常还会丰富一个人的业余生活，增加他体验多元文化的能力。但是，无论我们把英语的重要性提到何种高度，倘若有人认为，一个不通英语者注定会失去人生的发展性，则属夸大其词，而当我们说“一个语文能力差劲的人注定只能得到残缺的人生”，则丝毫没有夸张，不过是表白一个素朴的事实。
当然，必须先对“语文能力”作出界定，因为不同的界定会带来不同的认知，也会使其涵盖面出现差异，并影响到对其重要性的定位。语文能力，通常分为基础性和功能性两种。基础语文能力可略而不论，因为几乎没有人对其重要性认识不足，现今的中小学语文教育也未对此掉以轻心。关键在于对其功能性的认识，有人倾向于认为，让中学生早早具备抒情能力是语文教学的重中之重，是以我们会在任何一本语文教材上看到比例失控的抒情文体，教材中还会辟出专题指导学生“捕捉抒情点”；有人进而认为，语文课有义务成为我国未来文学家的蓄水池，所以我们看到大量只对日后专业从事文学创作者才构成必须的技能培养，如引导学生“写人要凸显个性”、“写事要有点波澜”，教材中还会明确指导学生学习虚构。此外，教材编选者似乎还抱着一种决心，他们打算将那些具有认知和判断难度、同时与逻辑训练密切有关的课文排除在外，确保学生不会遭受恼人的思维折磨。一个现成例子是，虽然《思想录》的作者帕斯卡尔素以哲学思辨见长，但语文教材偏偏别具只眼地将他那篇最乏思辨意味、最具抒情气息而结论又最为讨喜的《人是一根能思想的苇草》编选入内。
上述概括未必准确，更谈不上全面，但已然包含了我绝对难以认同的内容。我以为，如果学生拥有近乎无限的学习时间，那么，让他们学会“捕捉抒情点”并掌握若干人物塑造和故事虚构的技能，肯定不是坏事。可惜，学生的有效学习时间是有限的，而抒情与虚构具有这样一种特点：一个几乎没有受过专业训练的人，也能从文学作品中感受情感和叙事的魅力，荷马的故事最初都是说给目不识丁的人听的，写出《罗蜜欧与朱莉叶》固然仰仗绝顶天才，为罗蜜欧与朱莉叶哭泣却不需要专业门槛，文学教授与寻常农夫的眼泪并无高下之分。此外，抒情与虚构并非一项在中学生的未来工作与生活中具有重要性的人生技能，它对绝大多数日后不可能以抒情或虚构为业者，都多少有点奢侈，其实用性远不如基础英语读写能力（我能想到的唯一例外，就是情书，但在目前这个电子资讯时代，该功能也接近半残），而且，该技能的另一个特点是：只有当它达到相当高度时，才有美感可言（蹩脚抒情的唯一作用就是让人恶心，糟糕叙事的唯一功能就是浪费他人时间），而要达到此等高度，不仅需要原生的热情和天赋，通常还需要相当的磨炼。对于普通中学生来说，它都是不现实的。实际上，此类技能具有情趣特征，教学中最好点到即止，它仅仅适合个别学生的个性化发展，但不宜强化为一项针对全体学生的素质化要求。一名在中学阶段即能从陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”中玩味出美妙内涵的学生，无疑是资质卓颖的，他的突出天赋也理应得到鼓励及（如果可能的话）“开小灶”式的培育，但不宜放大为一项针对全体的教学内容。
那么，什么才是中学语文教育亟待重视并加强的功能呢？这牵涉到我对中学语文功能的理解，我愿冒昧提供的界定是：语文是一门思维的学科，认知是其核心功能。
该界定立足于如下事实：在我国当代中学生的课程表上，只有语文课真正以语言为学习对象。语言的首要功能是交流和理解，脱离交流则理解无从谈起，离开理解则交流毫无意义。思维是理解的内核，语言是思维的首要工具，说得严格些，语言还是思维的唯一工具，诸如“形象思维”之类说法，本身难脱比喻特征。故约而言之，语文教育的终极目标，是培养并发展个体最为核心的一种能力——思维能力。包含在思维能力中的各个子项，如理解力、分析力、综合力和判断力，莫不以语言为载体，即便说到审美力、想象力和创造力，也只有奠基在可靠的理解力之上，才有望得到提升。也许有读者误以为我将语文课与逻辑课混为一谈，非也，且不说现今中学教育并未单设一门逻辑课，逻辑就其功能而言与语文课亦非并列关系，它本来就是语文的附属内容。逻辑学专注于思维的方法，它天然服务于语文，它只是不等于语文而已。所以，当我们提到逻辑，不是为了让语文入侵其他课程，而是为了唤醒那些在语文教学中长期受到恶意催眠的内容。
对照当今的中学语文教材（我仅以权威的人教版“课程标准试验教材”为例），在有关学生思维能力培养这一核心环节上，我看到的乃是一种大面积的不作为。入选课文大多以放弃思维难度为首要特征，侧重抒情、感受及含有浅显励志功能的文章比比皆是。我注意到一篇题为“善待生命，学习论证”的课文，似乎多少流露出培育学生思考能力的迹象。但是，我没写错你也没看错，编者确实将“学习论证”与“善待生命”挂靠在一起，而按照通常的理解，“善待生命”后面继以“不要吸烟”或“远离国足”之类，才更合常理。我很难想象，一位敢于将“善待生命”与“学习论证”糅捏一团的编者，会具有可信的“论证”能力，果然，他劈头提供的范例，就是国内五十岁以上者大多耳熟能详的一段话，出自苏联作家尼古拉·奥斯特洛夫斯基的励志名作《钢铁是怎样炼成的》，内容是关于“人最宝贵的生命应该怎样度过”，奥斯特洛夫斯基提供的结论是：人的一生应该为“最壮丽的事业——为人类的解放而斗争”。我无意纠缠人的一生是否应该如此度过，那些不得不面对这篇奇文的中学生事实上看到的是，奥斯特洛夫斯基在得出这个结论之前没有借助起码的推理，该结论与其说是他用文字“论证”出来的，不如说是借助一口沸腾的锅炉烧出来的。烧出来倒也罢了，毕竟尼采和鲁迅也曾对“带血的文字”表达过欣赏，但编者为何偏要在一篇侧重“学习论证”的课文里展示这把火焰呢？再稍稍深入些，我们还能看到更多的荒谬。在论说文中，例子总得服务于观点，所谓“为人类的解放而斗争”，通常总会意味着一股不怕牺牲的精神，而作者此际强调的主旨乃是“善待生命”。“不怕牺牲”与“善待生命”固然都很重要——一个人们普遍不愿意善待生命的世界，一般也不值得你拼死捍卫——但最好分开讨论，正如我们不能一边劝说一位大病初愈的朋友卧床休息，一边又热情地招呼他去打篮球。该文作者提供的下一个例子，来自英国自由主义哲学大师伯特兰·罗素，不过，内容同样与“论证”关系不大，而是一篇谈论爱情与知识激情的自述性文字，抒情气息极为浓郁，和帕斯卡尔的“芦苇”一样，它与罗素睿智平实、富含思辨理性的惯常文风相距甚远，却也因此之故受到编者青睐。
此类具有反智色彩的例子绝非少见，在另一篇题为“缘事析理，学习写得深刻”的课文里，我原以为会读到稍稍靠谱些的内容，但编写者的见解再次让人诧异，以致仅仅称其“平庸”都显得过于敷衍。为鼓励学生借助“以小见大”的法术来达成“见微知著”级别的深刻，编者从《韩非子·喻老篇》中撷取了一个例子，说是当年箕子从商纣王使用象牙筷子这一细节入手，逐层深入，三言两语后即成功地“预见了商朝的灭亡”。好吧，就算此事属实（其实大可商榷），它也更像是某种思辨神迹，普通人断然难以仿效。小说《悲惨世界》中的苦役犯冉·阿让，随身包裹里总是藏着一套银器，难道人们也能如法炮制地推断他迷恋奢华生活并将堕落为败家子吗？作家维克多·雨果告诉我们，他这么做只是感念于米利哀主教的善举，提醒自己善良做人罢了。我们的编者一面对于循序渐进、按部就班、扎扎实实地提高学生认知能力的各种常规方法不屑一顾，一面又向学生展示一挂超级巫师般的思维飞毯，诱使他们坚信：无需扎实精细的推理论证，常常只需天才性地惊鸿一瞥，即能从一滴水中看出大海。本来，“以小见大”并非严格意义上的思考方法，它是一种侧重论证效果的修辞手段，且主要借重于可靠性不足的类比联想，故审慎的思考者非但不会将其视为推理奇器，反而会对其结论提高警惕。退一步说，该效果通常也不会因为某人的刻意营求而召之即来，除了严谨的推理论证，它还仰仗充分的经验及天才性的洞察，因而根本不适宜向学生大肆推介。对于缺乏基础思维训练的学生来说，“缘事析理”时不是先行恪守“就事论事”、“实事求是”的原则，不是在论点论据和论证方法上辛勤用力，而是满脑子幻想着“一叶落而知天下秋”的神奇效果，那几乎注定会把他们培养成一个个不知天高地厚的大话篓子。
古希腊哲学家苏格拉底当年在雅典街头实施的伟大教学方法，曾被人概括为“教育听众以论理的方式阐述自己已知的真理，并鼓励其得出结论”，时隔两千多年后，我沮丧地发现，它竟然成了中学语文教育中唯一受到全方位遏制的方法。以赛亚·伯林认为，“一个人越发展、越成熟、自我意识越强，他就越多地用字词，越少地用感性形象思想甚至感受。”我深以为然，而当前中学语文教学的突出问题，恰恰表现在过于注重学生的感性感受能力，过度抑制学生的理性认知能力，语言作为思维首要工具的职能遭到蛮横无视，语言作为审美观照物及受教育工具的职能则被夸诞地放大，从长远来看，它必然伤及学生的自我意识，妨碍他们人生的成熟度和发展性。
中学语文教育涉及知识积累和基础技能培养，还涉及意识塑造和观念生成。中学语文教育的突出重要性，与中学生所处的特定身心发展阶段有关。对一名中学生来说，他在中学课堂上形成的各种意识观念，具有限定或延展未来人生的突出功用，这是其他任何年龄段的人无法比拟的。知识与技能是相对静止的，而意识、观念及习惯则会将其激活。那些相对有益的意识和观念，会蓄积成一座生命的能量池，并以潜能形式帮助他拓展未可限量的未来人生。反之，那些价值较为可疑的意识与观念，也会以成见库的形式累积下来，并对个体构成一种难以觉察的长期阻碍。以语文为例，将语文视为一种锻炼思维、强化认知、提高理解和表达能力的理性工具，还是把它看成一种培育美感、捕捉感性、追求诗意化人生的审美道具，就可能从源头上指向两种拒绝交叉的未来。如果一个孩子未能在中学阶段学得适宜的思考方法，同时又先入为主地鲸吞了大量可疑的写作和审美观念——包括但不限于“以小见大”、“文似看山不喜平”、“余音绕梁，三日不绝”、“言有尽而意无穷”之类玩意——那么，他也许终其一生都无法恢复对清明理性的尊重。他还可能对艺术思维形成一种致命的迷恋，对一切兼具“似是而非”和“意味深长”品相的东西丧失免疫力，他不仅会成为讨喜结论的坚定捍卫者，同时还会对任何体现思维深度的质疑论证萌生厌恶。在最不幸的情况下，他可能浑然不觉地把自己弄成一个理性的绝缘体，在思维的错乱情境中感受各种自以为高明的怪诞念想。
具有不同文化的民族，也会形成各具特色的能量池和成见库，我们相信，关于上帝，犹太人与印度人很难达成共识，对作为一种生命价值的自由，英国人与日本人也可能话不投机。对语文功能的认知同样如此，与西方文化相比，中国人的传统认知里诚然不乏极具特色的内容，但也同样存在着亟待正视、校正的短板。粗率而言，西方人更注重语言的坚实意义，中国人更追求语言的不确定意味。对后者的追求固然给中国文学带来了大量美妙不可方物的成就，然对之痴迷过度，也会妨碍我们的理性认知水平。并不奇怪的是，我经常会在中国作家身上看到一种奇怪的结合：一流的文字与三流的见识融洽无间地共存，仿佛淤泥与荷花。站在荷花角度，固然可以赞美其“出淤泥而不染”的品质，站在淤泥角度就不是这么一回事了，荷花俨然成了淤泥的帮凶，并助长了淤泥拒绝洁净的本性。所以，如何在中学语文教学中对我们偏爱诗性审美和励志教育的惯常做法加以节制，以便尽早加强语文的认知功能，窃以为极为重要。至少，比[size=12pt]GDP[/size]增长重要得多。
载《同舟共进》[size=12pt]2013[/size]年[size=12pt]5[/size]月，发表时有删节 先讲几个基本概念：
1、要有实物世界（物理世界）的概念，人类对实物世界的视觉、体感不属于比喻，而是直接的感官认识。
2、要有心灵世界的概念，心灵世界本身不是语言，而是人的情感、心理、顿悟等心智活动，可以用语言来描述。
3、要有符号世界的概念，符号可以描述上述两个世界，语言是一种符号，字和词的概括性和抽象性强，与客观世界和心灵世界都有失真，语言不仅可以直接描述客观，也可以描述心灵世界的思想内容，直接描述客观世界的语言也是形象思维，但不是比喻。而借助形象来表达更高层次的概念，则是比喻式的形象思维。
4、图形也是符号，客观世界实物可以用图形直接表达（照片），心灵世界的心智活动也可以用图形表达，这是抽象图，也具有比喻性质。
5、人类知识具有抽象性，具有符号化综合特征，数学是抽象活动，可以说是一种特殊的语文。
语文在认知上重要性，确实是重要的。作者直觉到语文比数学重要、语文的不应该强调抒情等，是真知灼见，但是作者的知识有限，不知道上述基本概念，因此，有混淆的地方。如把形象思维仅仅归结为比喻，那么就会对符号的综合性认识有偏颇。
[attach]60046[/attach] 周先生把语文当作认知工具的说法不能算错，但没有说出语文的特点，因为数学英语也是认知工具，望远镜三角尺也是认知工具，大脑及各种感觉器官都是认知工具。把语文课本中偏重文学的部分称为审美道具则有些轻浮，诗经楚辞唐诗宋词明清小说现代散文都是合格的审美对象，何必道具之呢？
语文课本所选文章大体包括载道、说理、抒情三类，可以说与桐城派的义理、考据、词章还有些对应。载道文字的目的是想兼顾语言教育与道德教育功能，抒情文字则是希望通过审美教育陶冶心灵，与古人诗教的用意类似。周先生的意思，似乎是这两类文字都可以从课本中去掉，只留下训练思维能力的说理文字即可，理由是前两类文字只会给人留下价值观和审美意识方面的偏见，而后一类文字有望帮助学生“学得适宜的思考方法”。问题是，既然周先生那么担心价值观和审美意识方面先入为主的偏见，他为什么就不担心思考方法方面先入为主的陋习呢？事实上，如果害怕先入为主之见，那就只能取消所有早期教育了。早期教育本身，就是一个社会试图让它认为合适的知识、价值和思维方式先入为主地占据孩子的心灵，使他们带着这些健康的“偏见”步入成年时代，步入成人社会。或许周先生所反对的不是语文课中的价值与审美教育本身，而是某种特定的价值和审美教育，那就另当别论了。
我认为语文课本中载道、说理、抒情的文字都应该有，但说理文字的比重应该有所增加，作文教学尤其要以说理文字为主。我把说明文和论说文都归入说理文字，不知道通不通。目前中学的作文以讲故事发议论的记叙文为主，这是不太符合学生成长规律的。因为只有具有丰富人生阅历的人才有可能根据不同的命题讲出不同的真切故事来，没有丰富阅历的学生在大多数情况下只能是瞎编故事，这样的作文考核其实是荒唐的。英语作文通常分为narrative（叙事）, description（描述）, argument（议论）三种。我以为初中作文应以说明文为主，考察学生对事物的描述（descrition)能力，材料可以取自学生日常所能接触到的生活知识科学知识。高中作文则应以议论文为主，考察学生对观点的论证（argument)能力。至少在作文教学方面，相信我的观点与周先生的观点殊途同归。 我今年正好给职业中专上语文课（非职业老师，纯属玩票，这个学期完了也就结束了），对语文的功能假设和周先生不谋而合。我讲了这么几点，语文嘛，就是交流，一个是口头，一个是笔头。而交流的目的就是一个，彼此清楚明白。什么是清楚明白呢？逻辑和证据是也。关于逻辑，就是这么几个：1，一致性，就是要你不自扇耳光；2，剃刀原则，就是要你不要讲废话；3，休谟公理，就是要你货比三家，不要没有比较就轻信了。4，几何逻辑，就是搞清充分必要充要啦。关于证据呢？就是学会区别事实与看法。能验证能测量的就是事实，不能的就是看法。
如果给普通中学讲，估计这套东西就没有市场了。虽然职业中专能接受，但可惜学生都是最末流的，完全没有学习兴趣，也等于白讲。 语文教学是最值得讨论的问题了，谁都有发言权，谁说的都有道理。 窃以为，语文教学最基本的是遣词造句，然后是表达，自己想说什么能准确表达出来，别人说了什么能准确归纳出来，在次基础上培养学生的审美情趣。至于主贴说的理解力、分析力、综合力和判断力，很多语文老师都达不到这个水准，比如你让他们发表一些时评什么的，他们往往说不出自己的观点来。所以我认为思维能力是一个人综合能力的表现，绝不是通过学习语文就能掌握的。 就中小学生作文而言，当以培养良好的语感为先。语感乃对语言文字的综合性感悟，是融合文字、词汇、语法、修辞、逻辑、体裁诸种语文要素而形成的一种心理浑觉。语文课并非“公民”课，不必刻意强化其（民主）政治色彩。而绝大多数中小学生将来并不“吃文字饭”，语文只是其思维和交流的工具。叶圣陶说：“一个人即使不预备文艺，也得训练语感。因为这与治事接物都有用处。”私忖：能否写好说明文，是检验“不预备文艺”的学生，语感之好坏的试金石。
页:
[1]