| 近20多年来，我国教育界针对“应试教育”的弊端而提出的“素质教育”的概念，是我国教育发展的基本理念，同联合国教科文组织倡导的“全民教育”的追求可谓“同声相应、同气相求”。认识素质教育与应试教育的根本差异是推进素质教育的不可或缺的作业，而围绕“知识教学”的论题廓清两种教育思想在课堂教学的设计、实施与评价层面的分野，不仅是重建教育概念的理论需要，也是改革学科教学的实践诉求。 一、学校知识的重心：“事实性知识”还是“方法论知识” 在学校教育中生成的信息、知识乃至文化，一般称为“学校知识”。人类社会积累着丰富多样的信息、知识、文化，从中选择出极其有限的信息、知识、文化，作为学校教育的内容，这就是“学校知识”。正如美国课程学家泰勒(R．W．Tyler)指出的，这种“学校知识”的内容源自三种管道——对学习者本身的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家对目标的建议，并且需要经过两种筛子——教育哲学和学习理论的——筛选[1]。一般说来，这种过滤和筛选取决于“教育价值”的高低，而衡量“学校知识”的“教育价值”总是同社会背景，进而同追求什么样的“学力”概念，联系在一起的。 众所周知，在教育史上存在两种学力论的基本流派。基础教育原本是以赋予“读、写、算”基本技能作为基础的教育，在借助近代国家形成起来的学校中，其教育内容逐渐得以扩充和组织：从古典的学术领域开始，逐渐拓展至近现代科学的学术领域，乃至终于以巨大影响的学术领域为核心确立了“学科”，并以学科为单位形成了课程。在近现代的学校中，使学生习得这种学科的知识成为基本的目的，其修得的结果便是“学力”。一般称之为“学科型学力”观。可以说，这是一种狭隘的基础学力观，也是迄今为止思考基础学力的一种基本观点。然而，由于这种意义上的学校教育与学力并不是扎根于学生主体性的学习活动，其结果是不巩固的，因此也不可能在日常生活中发挥作用。事实上，诸如此类的这种批判在近代教育的确立之初就产生了。这种教育思潮是同卢梭(J．J．Rousseau)和杜威(J．Dewey)的教育思想联系在一起的。从进步主义的教育思想出发，所谓“学力”是从现实中学习并在生活和工作中发挥作用的能力，而不是各门学科知识的习得。况且，“一切知识都具有不确定性，需要不断修正。这要求具有一种开放和批判意识的方法”[2]。这种学力观，一般谓之“实践型学力”观。在这两种学力观之间存在一定的张力，经过变形而延续至今。两种学力观的均衡在各个国家存在微妙的差异，这是事实。大体说来，在拥有观念论思维的强势传统的欧洲各国，起主导作用的是“学科型学力”观；而在拥有经验主义思维传统的国家特别是美国，“实践型学力”观则保持着强劲的影响力。不过，从20世纪90年代开始，这种构图发生了变化：在世界各国以各种形式引进“实践型学力”观。当然，这不是传统的二元对立构图中的单纯的摆动。国际教育界的共识是，在“知识社会”里，知识、技能是社会发展和个人成长的基础，缺乏基本的知识、技能，意味着在社会生活和工作岗位中处于不利的处境。因此，现代“基础学力”(Basic Academic Competence)[3]论的基本特色是：与其强调具有导向理论知识的体系性的学科型学力，不如重视具体的生活和工作中能够应用的知识、技能；它不是零散知识的积累，而是基于种种基础性技能与理解的知识；它不仅是抽象设定的，而且是借助某种形式可以测定的具体的成就目标。这种能力是通过中小学的基础教育形成的，而且是终身持续地发展的。这是一种广义的基础学力观。 在应试教育背景下，我国中小学的学科教学历来信奉“学科型学力”观，强逼学生生吞活剥地接受现成的事实性知识乃至无用知识，被视为知识教学的金科玉律。然而，陈腐过时的教科书知识的灌输已经丧失了“学校知识”应有的“教育价值”，这种“学校知识”必须重新加以审视了。在知识社会时代，知识和学力的问题与其说是“量”的问题，不如说“质”的问题。换言之，我们必须求解适应新时代需要的学校知识和学习活动的“质”，特别是知识教学中学习经验的“质”。迄今为止的“学校知识”存在两个根本性的课题尚待解决： 其一，“学校知识”从“事实性知识”(Knowledge That)到“方法论知识”(Knowledge How)的重心转移的课题。知识的存在形态大体分为两种：“事实性知识”与“方法论知识”。这种概念区分原本是分析哲学家赖尔(G．Ryle)着眼于能够基于事实陈述命题与能够实施技能(或操作)之间的差异而倡导的，两者是不同种类的知识[4]。这就是说，作为人类对于客观事物和现象的认识结果的知识称为“事实性知识”，在学校教育中谓之“知识、理解、技能”者，指的就是这种“事实性知识”。进一步可以说，所谓“知识灌输”、 “偏重知识”者，指的就是对这种“事实性知识”的“机械背诵式学习”。在今日知识社会里，新的知识、技能层出不穷，旧的知识、技能加速陈腐。加上机械背诵式学习本身造成的“学力剥落现象”，已经不足以保障学生整个人生的发展。“方法论知识”必须作为学校知识的核心得到重视。所谓“方法论知识”“旨在实现目标的一定的智力操作如何进行的知识”[5]亦即掌握知识、技能的学习方法本身的知识形态。即便“事实性知识”如何变化，“方法论知识”是不怎么变化的。思维能力、判断能力、问题解决能力等这些作为“生存能力”的知识内涵，就是“方法论知识”。当然，“事实性知识”并不是无关重要。例如，没有语词能力，就不可能有丰富的语言表达能力。那么，其生存能力也是靠不住的。然而，以“方法论知识”为核心的学力，正是拥有自我学习动机的持续学习的基本能力，它也是终身学习的基础。从这个意义上说，学校教育的重心应当从“事实性知识”转向“方法论知识”。即通过精选必须掌握的基本的、基础性的教学内容、扎扎实实地按照学习者的步调，引导学习者凭借自身的力量去掌握“方法论知识”。 其二，“学校知识”从应试竞争的工具价值转型为人格建构的文化价值的课题。换言之，这是一个对于学生的智慧发展和人格成长来说具有何等教育价值的课题。应试教育背景下的“知识教学”被沦为单纯地追寻应试的“知识点”的工具，剥离了“学校知识”的人性本质和文化价值。因此，如何唤起学习者的求知欲望，谋求“学校知识”的活力，以求得学校知识的“整合化”和“人性化”[6]，是课堂教学革新的应有之义。在这方面，我们或许可以考虑促进学校知识“整合化”和“人性化”的一系列策略，诸如：(1)提升学习者对自身的认识及其主体性。当探究自己、发现自己、发展自己的优势的时候就会产生主动学习的积极性。这就是培育“自知之明”。(2)强化跨学科知识的整合。倘若脱离了现实社会的课题和扎根生活的真实，就会远离真正的学习。淡化学科界限，真实地把握学习的对象、学习的课题，将有助于促进扎实的学力的形成。这是因为，学习者一旦丧失了“体验性知识”(“生活性知识”)，学习对象本身就会被“抽象化”，学习者面对客体就会处于“被动状态”，甚至不敢有丝毫的怀疑，最终导致死记硬背的学习。这样，学习的喜悦是不可能有的，“乐学”只能被“苦学”所替代。(3)求得学校文化自身(或是环境自身)的变革。在这里，首当其冲的是培养学习者作为一个“人”的生存能力，因此，要求学校作为学生生活的场所，设计丰富多彩的、充满人性的文化环境。这就是说，学校环境的“人性化”，成为学校教育改革的重要课题。 二、知识授受的型式：“灌输式教学”还是“建构式教学” 我国应试教育中一个普遍的观点是，以为教育的任务就是把某种客观的现成知识传递给学生。这是一种“单向沟通”或是“告知”的教育观点。这种认识论的错误就在于，把“学科知识”和“学生知识”视为二元对立的关系，强调学科知识的真理性是现成的，学生的认识仅仅是对于真理的肯定而已。“当学校把某种定论传达给学生，就是在灌输了”[7]。它忽略了人际互动的本质，过分简化了教育的过程。其理论基础基本上停留于行为主义的范畴，认为“知识”是静态的，在本质上是客观的和绝对的；“学习”无非是响应外在的刺激，在学习过程中学习者只能被动地顺应环境和他人，这样，在这种学习中学习的主体性是不存在的，所以强调“灌输式教学”。 素质教育的认识论认为，知识的意义与人类的经验有密切关系，所谓“知识”乃是人类从经验中汲取意义或建构意义的结果。“学科知识”唯有通过学生基于个体经验的解释，才能获得存在的意义。“学科知识”不是外在于“学生知识”的。“知识是动态的，而且无法摆脱与社会的变化发展的联系”[8]。因此，学生的内在认知结构在不断改变，而不是单纯地接受或是积累外在的知识；学生在智慧上发生质变的过程依赖于多向的沟通与对话。学习的东西不能离开我们参与的活动，也不能脱离学习所在的文化。“知识”不是外在给予的，而是主动建构的，这样，在这种学习中，学习的主体性问题自然凸显出来了，所以强调“建构式教学”。两种教学的分野清清楚楚。“灌输式教学”强调以教师为中心的被动接受过程，和文字符号的记忆；“建构式教学”强调以学生为中心的主动建构，和有意义内容的理解[9]。两者所追寻的“知识”是不同的，前者凸显知识的“现成性”，后者凸显知识的“生成性”。毫无疑问，静态的知识、凝固不变的知识，倘若是系统教学名义下的灌输，那是一种劣质教养的强制，对于学生的发展和人类的生存毫无帮助。归根结底，“灌输式教学”的核心任务不过是有效地选择符合知识的真理性的灌输策略而已。那么，这种学校岂不成为庞杂的僵死知识的传习所了。生成性知识则是活生生的知识，是面向未来的、开放的活生生的知识。根据信息论，生成性知识在本质上是形成新的信息处理的结构，形成有效的信息表达(知识结构)。至于形成怎样的知识结构为妥，取决于该知识结构起什么作用。这样，学习过程就可以理解为知识结构的发展过程。根据人文主义心理学理论，生成性知识在本质上是基于经验的能动性形成的“意义发现”。 表1 灌输式教学与建构式教学之比较 灌输式教学 建构式教学 •以教师为中心 •以学生为中心 •被动接受 •主动建构 •客观真理 •主观经验 •记忆 •理解 •文字符号 •有意义内容 •安静听讲 •互相磋商 •知识的传输 •知识的建构 [出处]张世忠著《建构教学——理论与应用》台湾五南图书出版公司，2001年版第1 7页 这里所谓的“意义”体现了包含事实的真伪直至价值问题的认识论内容的界定。在“灌输式教学”中，一味否定知识的社会建构本质，把“学习”归结为“正确”地获得这种客观化的“社会意义”。而“建构式教学”中，知识并非外在于学习者主体的客观存在，两者并不是二元对立的。在这里，“个人意义”受到重视。所谓“个人意义”是指学习者对种种事物与观念的关系的发现。这种“意义”不是凭借书籍、教师之类的外部“权威”赋予的，而是学习者亲自发现和引申出来的，而且这种发现和引申主要靠学习者基于自身的“默会知识”而能动地形成的经验或是整合。就生成性知识的功能侧面来说，知识本身并不是孤立的封闭的完结的，相反，是拥有多角的触手，总是在寻求其它关系，是动态生成的。这种知识的生成过程是“建构客体之关系与意义的认知性、文化性实践，同时是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践”[10]。如果说，作为认知维度、人际维度、自我维度这三种复合的实践来界定的“学习”是主体性的学习、是活动性学习、是辩证发展的过程，那么，在这个过程中的“生成性知识”，就是主体性知识、活动性知识、辩证发展的知识。 “建构式教学”并不否定教师的“教”。这里所谓的“教”无非是指教师帮助学习者发现教材的意义、理解教材的意义并付诸行动的技术(艺术)过程。就是说，教与学并不是彼此独立的行为，是同时互为前提而成立的，本质上是教师和学习者在教学情境中彼此体验交互作用的“对话”过程。这样说来，学习情境的设计就不是单纯的“学习场”的设计，也是“对话场”或“关系场”的设计。这种设计的核心任务则是发展学习者的“主体性”。所谓“主体性”表现为学习者通过同客观世界的交往积累经验，同先行知识联系起来，“建构客体与自身的关系，建构未知世界与已知世界的关系，也建构知识与知识之间的关系” [11]。发展学习者“主体性”的课题牵涉“个人主体性”和“集体主体性”的认识层面与行为层面[12]。质言之，确保知识的生成性取决于“学习文化的体质”。那种“把具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论加以二元化的学习文化的体质”[13]必须着力改造了。可以说，新课程改革针对“灌输式教学”的弊端，着力改造学生的学习方式，倡导以“自主、对话、探究”为特征的教学文化[14]，就是这种取向的具体体现。“建构式教学”应当在驱动学习者的现实生活经验的同时，保障他们主动地、生动活泼地习得基于自身经验不能自然而然地掌握的人类社会积累起来的文化遗产科学、技术、艺术的概念。因此，在“建构式教学”中需要防止两种片面性：无视学习者的既有知识体系与经验，片面地灌输知识的教学不可能达于理解；而轻视概念性知识的体验主义教学，则不能使知识得以结构化。这样看来，“建构式教学”决不是轻视知识或否定知识，而恰恰是重视知识和提升知识。 三、学习评价的功能：“选拔性评价”还是“发展性评价” “学习评价”的主要对象是“学力”。根据日本学者的研究，“学力”大体可以分为两个侧面[15]。一是“实体性侧面”。这是诸如知识、技能之类的能够借助测验测定的“显性学力”的侧面“实体性学力”。二是“功能性侧面”，这是思维能力、学习动机之类的“隐性学力”的“功能”侧面“功能性学力”。然而，在学习评价中往往追求评价的所谓客观性。倘若教师凭借主观做出偏颇的评价，就会引起学生的不满。于是，为了解决这种问题，往往推崇客观式测验。这种客观测验测得的往往是借助数值容易表达的知识、技能部分的学力，而理解、思维之类的隐性学力的侧面就难以成为评价的对象。确实，借助纸笔测验是把握学力的一种有效手段。然而，在现代学校蔓延应试教育的背景下出现的“学力剥落现象”是不可否定的*。这种评价的一个更深刻的问题是，借助纸笔测验所获得的评价信息来展开人才选拔，谓之“选拔性评价”。“选拔性评价”重视的仅仅是“应试学力”和“显性学力”，其恶劣结果是导致应试教育愈演愈烈，扭曲了学习和教育的本来面貌。 学校教育的根本目的是求得每一个学生的健全发展。因此，所谓“学习评价”应当是旨在促进学生的学习与发展的教育实践的一环。具体地说，系指评价有助于教育活动的检点与修正的功能。就是说，搜集并应用适于每一个学生的教育方略的判断材料，用于改革教育实践的一种教育性评价。这种学习评价的本质是跟“选拔性评价”针锋相对的，谓之“发展性评价”。“发展性评价”可以借助形成性评价、个人内评价、自我评价、真实性评价、课业评价等活动方式展开[16]。发展性评价活动首先是起着激发学生学习动机的作用。表扬与批评之类的外发性的动机尽管可以唤起学生的学习动机，然而，持久的内发性学习动机作用更应受到重视，教师需要在教学过程中把外发性的动机作用转化为内发性动机作用。其次，通过发展性评价活动使学生拥有对学习的展望，使学生明确：如何基于目标修正学习活动的轨道，评价教育活动中途的成果，展望学习的最终目的。这是一种形成性评价活动。最后，发展性评价本身就是一种学习。它有助于巩固所学的知识，也相当于程序学习中的即时回馈。这样，可以说，学习评价使得评价者与被评价者之间形成一种认知性或情感性的沟通，对双方都会产生影响。 在学校教育中，教师作为学习评价者起着极大的作用。就是说，教师拥有怎样的学习评价框架，对于被评价的学生所产生的影响是不同的。“皮格马利翁效应”与“晕光效应”就是典型的例证**。在我国新课程实施的背景下，一线教师处于“发展性评价”理想与“选拔性评价”现实的狭缝之间挣扎，这是一个不争事实。这里的关键在于教师如何摆脱应试教育的评价观，确立起“发展性评价”的思想。在学习评价中需要解决两个根本性的课题。 第一，学力观与评价观的关系问题。学力观与评价观是表里一体的关系。培养学生怎样的素质，属于学力观的范畴；这种学力是如何培养、如何改进、如何表征的，则是属于评价观的范畴。在这里必须明确的是，其一，决不能轻视知识与技能。不过，传统的学力观的问题往往表现在单纯地从知识的量来把握学力。其二，所谓“基础学力”不仅指知识、技能，更指态度、思维力、判断力、表达力等的素质和能力。其三，知识、技能与态度、思维力、判断力、表达力等“生存能力”并不是二元对立的。这样，基于这种学力观的评价观，自然不同于应试教育的评价观。应试教育的评价框架的最大特征就是“只认分数，不问人格”，抹杀“知识教学”的道德价值。它所带来的误导和扭曲是显而易见的。 第二，学习评价的功能问题。跟学力观与评价观的关系问题一起，值得我们关注的是为谁、为了什么而进行学习评价的问题。一言以蔽之，学习评价旨在“学校教育和教学工作的改进”。具体说来，在国家层面，通过诸如全国性的学力调查，用以改进国家课程标准的政策和策略，特别是探明新的国家课程标准应当培养学生怎样的学力，存在哪些问题；在地方层面，地方单独进行的学力调查以及学校基层的案例，可以构成有助于改进教育活动的评价资料；在学校层面，通过自我检查和自我评价，完善学校课程。这是学校责无旁贷的任务。当然，这种自我检查、自我评价不限于学校内部的评价，来自校外的评价也是重要的；在教师层面，通过谋求“教学与评价的一体化”，实现学校的教育目标与学力观，改进教学计划、教学方法和教学体制。学校的教育活动是“计划-实践-评价”这一连串环节的螺旋式上升的过程展开的，是作为改进的过程来把握的，因此，“教学与评价的一体化”有其必然性。至于学生层面，所谓“学习评价”是指发现自己的学习状况，通过自我纠正，促进尔后的学习与发展的活动。学生不仅是评价的对象，也是自我学习和自我评价的主体。自我评价的意义就在于此。特别是学习过程中的评价——形成性评价，有助于在学习全程中改进教学、改进学生自身的学习。这种学习评价活动通过家长与学校教师的分享，有可能成为学校与家长合作的核心。 在应试教育背景下，我们往往把“知识教学”归结为单纯的似乎是“价值中立”的知识点、知识量的技术性处理问题，归结为“特殊教学认识论”。这是错误的。“知识教学”是一种认知性实践，同时也是一种社会性实践和伦理性实践。因此，素质教育的“知识教学”的成功归根结底取决于学校教师的觉醒和转型。 *“学力剥落现象”(知识剥落现象)是日本学者近年频频使用的批判“应试教育”的专门术语，用来形容“为考试而教，为考试而学，一旦考试结束，死记硬背的知识犹如镀金那样剥落殆尽的现象”。 **所谓“皮格马利翁效应”系指，教师通过智力测验预测学生的发展状态。随机地以小学生为对象进行测验，然后跟测验无关，教师告知20％的学生有发展可能性。8个月后，被告知有发展可能性的学生在教师的“期待”中果真获得了所期待的好成绩；所谓“晕光效应”系指，仅凭学生拥有哪些优点或缺点就加以全盘肯定或全盘否定。 注释： [1]拉尔夫•泰勒著．课程与教学的基本原理[M]．施良方译．北京：人民教育出版社，1994．1-40． [2][6][7][8]丹尼尔•坦纳，劳雷尔•坦纳著．学校课程史[M]．崔允漷等译．北京：教育科学出版社，2006．238．318．239．354． [3]东京大学大学院教育学研究科基础学力研究开发中心．日本的教育与基础学力[M]．东京：明石书店，2006．15． [4]N．L．Gage．提高教学实践能力的方法[M]．山本芳孝译．东京：田研出版公司，1995．66． [5]钟启泉编译．现代学科教育学论析[M]．西安：陕西人民教育出版社，1993．302． [6]张世忠著．建构教学——理论与应用[M]詹．台湾：五南图书出版公司．2001．16-17． [10][11]佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003．328．327． [12]广冈亮藏主编．授业研究大事典[M]．东京：明治图书，1975．236． [13]佐藤学．学习的快乐——走向对话[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2006．36． [14]钟启泉，崔允漷，张华主编．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．258-269． [15]水越敏行．谋求新学力的教育活动的组织与展开[J]．教育展望临时增刊，1993，(25)：18-23． [16]速水敏彦等编．培育生存能力之教育心理学[M]．京都：nakanishiya出版公司，2001．143-146． | 
发表于 2007-7-11 18:47
|