论教育中的说服原理

江峰

（南京晓庄学院  教育科学学院， 南京 210017）

发表于北京大学教育评论2007.2

摘要  说服成为一种有理论基础且自成体系的德育方法，始于苏格拉底。在说服方法的背后，是知与行的关系以及知如何能引领行的问题。这些问题涉及对德育本质的理解，即涉及根据什么认为德育是一切教育之本。目前教育界对说服问题的讨论多止于经验总结，这种现状应当是以实践理论自居的教育学所不能满意的。有鉴于此，本文从说服的概念与本质界定入手，对说服作为德育方法的内在矛盾和冲突，以及说服的运用限度和运用条件等问题进行了初步的理论探讨，以期引起学界对说服问题的重视。

关键词  说服；真说服；假说服

一、说服作为德育方法的起源以及苏格拉底对真假说服的区分

说服的运用本不限于教育领域。在任何存在观念冲突和思想沟通的地方，都可能有说服的运用。例如，企业主管可能要说服他的员工服从某个组织决议；营销人员可能要说服他的顾客改变消费观念接受某种新产品。说服的历史也不是从教育方法史开始的。在中国，说服成为一种职业技艺始于说客，这是说服的“说”与说客的“说”字至今同音的原因。在西方，说服成为一种职业技艺始于古希腊的智者。与中国古代的说客不同，智者是“一批收费授徒，传授辩论、演说、诉讼、修辞以及治理城邦知识的职业教师”[1]。在智者教授的技艺中，辩论和演说所需要的雄辩口才，是一种说服听众、制胜论敌的技艺，而修辞术相当于如何雄辩说服的理论。说服成为一种可研究、可学习的方法或技巧，是从智者把修辞术作为一门课程开始的。

但是，修辞术不提供作为德育方法的说服原理，这是苏格拉底与智者之间的一个分歧。麦金太尔指出：“苏格拉底与智者们的分歧是在于他不承认修辞学能有技艺（τέχνη）的地位（status）”；因为在苏格拉底看来，“修辞学是非理性的，仅是一种雕虫小技。构成德性的知识不仅仅是相信如此这般的事情是事实，而且也是一种认识相应区别的能力和一种行动的能力。苏格拉底用‘知识’和‘技艺’的概念把这一切揉和在一起，任何分离它们的企图都不可避免地导致把苏格拉底的观点简单化和歪曲他的观点”[2]。这里，麦金太尔提醒我们注意蕴含在“德性即知识” （也译为“美德即知识”）①这个命题里的三个要点：其一，知识与德性密切相联系，知识可教则德性亦可教；其二，构成德性的知识是已成为内在信念的知识，也只有成为内在信念的知识才可引导理性的认识和行动；其三，作为言辞技艺的修辞术不能引导理性的认识和行动，因为它是诱人轻信的技艺，而作为内在信念的知识不是从轻信中产生的。

G·希尔贝克与N·伊耶在其合著的《西方哲学史——从古希腊到二十世纪》中也提出了同样的看法：“苏格拉底区分了好的和坏的两种确信，区分了建立在对结论的支持理由理解基础上的信服和对理由缺乏理解情况下的被说服。可以说这种区分也正是通过修辞术获得的说服和通过理性获得的信服之间的区分”[3]。即在与智者的论战中，苏格拉底实际上已经有了判断真假说服的标准。这个标准就是根据对说服的理由或论据有何种程度的理解和相信。真说服就是听者对用以说服他的理由或论据有了充分的理解，在此基础上他产生坚定的信念；假说服就是听者对用以说服他的理由或论据缺乏真正的理解，在此基础上他形成的是似非而非的或脆弱的信念。

苏格拉底不仅确立了判断真假说服的标准，他也建立了一套说服体系——以信服为目标的说服体系。这套体系就是“反讽—定义—助产术”。今天，对这套体系的阐释大致有启发式教学、建构式教学和对话式教学三种版本，但这些解释大多撇开了“德性即知识”这个命题，因而易引起误解，以为它是一个纯粹知识教学的体系。实际上，“德性即知识”这个命题里的“知识”概念有三层含义，或者说它蕴含了三类知识概念：一是有关是什么的事实知识；二是对应当是什么的规范性洞见；三是对真正自我的洞见。其中，第一类知识是一般意义上的知识概念；“第二类知识是苏格拉底用来回应智者派的：他认为普遍的善是存在的！而且我们能够洞见它”[3]；第三类知识是对真正自我的洞见，它源自德尔斐神庙的那句著名格言——“认识你自己”，在苏格拉底的说服体系里就是自知其无知。第三类知识是苏格拉底从反讽开始的对话教学的目的所在——即德性的不断完善。麦金太尔对此评价到：“苏格拉底式询问的全部惟一的意义，就是使人有自知之明，即认识到自己的无知。所以，德性是一种目的而不是成就。”[2]

说服成为一种有理论基础且自成体系的道德教育方法，是从苏格拉底开始的。要理解苏格拉底式的说服，首先要理解“德性即知识”这个命题。这个命题蕴含了一个伦理学的原理和一个德育方法的原理。伦理学的原理如罗素的评论：“没有一个人是明知而又故意犯罪的，因此使一切德行完美所必需的就只是知识”[4]。德育的方法原理就是蕴含在苏格拉底对话教学实践中的说服原理。苏格拉底相信：善是一个普遍性概念，“通过谈话，……借助概念分析，我们能获得有关情境和应当做什么的真理”[3]。在这个过程中，说服所起的作用是中介性的。说服的目的是听者能够运用自己的理智判断用以他说服的理由或论据。也即说服的目的是信服，但不是对说服者的信服，而是对用以说服他的理由和论据的信服，也就是对有关什么是善、什么是正义的真理的信服。

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二、说服的本质以及说服作为德育方法所蕴含的内在矛盾

几乎所有教育学或德育论教科书都将说服列于德育方法之首。这是对说服的重要性的一种肯定。但根据什么做出这种肯定？根据什么认为它是首要的或最重要的？是因为说服解决的是知的问题，而知是具有决定性意义的品德构成要素，还是因为说服涉及知如何引领引，在说法的背后不仅有德育的原理，还有一切教育共同的原理？这类问题是有关说服教育的经验讨论所无法回答的。但目前的研究现状恰恰是：对说服问题兴趣浓厚的是一线教师，而一线教师对说服问题的讨论大多止于经验总结。这种现状应当是以实践理论自居的教育学所不能满意的。要改变这种现状，需从对说服的概念及其本质界定入手，探明说服内蕴的矛盾冲突以及运用说服的条件和限度等一系列基本理论问题。

如果把说服视为说服者的行为，描述性定义可以是：

定义1：所谓说服，就是言者把他认为正确的道理（或真理），讲给那些他认为不知道或不懂这个道理（或真理）的人听，并希望听者能理解和接受他讲的道理（或真理）。

定义1把说服理解为言者（或说服者）对于听者（或被说服者）的一种行为（或行动）。说服的内容，是言者认为他掌握的某个道理（或真理）。说服的目的，是言者希望听者能理解和接受他所讲的道理（或真理）。而听者，即说服的对象，是言者认为不懂这个道理或不知道这个道理的人。“不懂”与“不知道”是言者设想听者可能会有的两种状态：“不知道”即听者过去没有接受这个道理（或真理）的相应际遇或经历；“不懂”即听者可能有这方面的际遇或经历但不具有言者所认为的正确理解。听者在说服之前可能会有的状态，不外乎这两种。

定义1是从说服者的角度提出的。听者在定义1里被设想为处于被动接受说服的状态。但言者运用说服的目的，是希望听者能接受他认为正确的某个道理（或真理），就言者的目的是否能实现这一点而言，重要的显然不是说服行为本身，而是运用说服可以预期的后果——即言者期待听者的思想或观念在说服之后会发生变化。这意味着说服如果是有效的，听者的思想或观念必须处于主动接受信息的状态。即说服本质上是言者试图将自己的思想或观念输入听者的意识结构或认知结构中去，而这要求听者的思想或观念必须与言者的思想或观念处于互动的状态。据此可以有定义2：

定义2：说服是一种思想（或观念）改变另一种思想（或观念）的过程。本质上，说服是言者与听者之间的思想（或观念）互动。

与定义1不同，定义2设想听者是处于主动接受和加工信息的积极状态。这关系到两种说服的区分：即在假说服里，听者对用以说服他的道理处于被动接受的状态，这是他只能产生似是而非的相信的原因；而在真说服里，听者对用以说服他的道理处于主动理解的状态，这是他能够产生真正的信念的前提（进一步的详细论证参见本文第四部分）。这是定义2界定说服的本质为言者与听者之间的思想（或观念）互动的根据。据此可进一步分析说服作为德育方法所蕴含的内在矛盾或冲突。以下用第一人称“我”指代言者，用第三人称“他”指代听者，设想当“我”要运用说服时可能面临的问题。这是一种情境设计，旨在彰显当“我”是说服者时，说服如何被实际地考虑。它假定：说服者面临的问题，就是说服内蕴的矛盾或冲突表现于“我”运用说服时所遭遇的困境。

问题1：我根据什么认为，我的思想（或观念）肯定是正确的，而他的思想（或观念）肯定是错的或有缺陷的？

我运用说服总是要预设一个前提：我的思想（或观念）是正确的，而他的思想（或观念）是错误的或有缺陷的。这个前设不可避免，因为我的说服动机是这样产生的。但它是可置疑的前设，因为我不能自己证明自己必然正确。说服蕴含的第一个内在矛盾，是说服者的自我认同困惑：我是真理的代言人，还是可错的说服者？说服者在这里面临的问题是：以真理的代言人自居，我将陷入自己证明自己正确的悖论；但如果承认我是可错的说服者，我的说服身份便是可疑的。

问题2：我根据什么认为，他应当听我讲我认为正确的道理（或真理）？或者，我根据什么认为，他应当听从我的说服？

我运用说服总是要预设一个前提：他应当听从正确的道理，而我认为我说的是正确的道理，所以他应当听从我的说服。这也是不可避免的前设，因为说服的可能性依赖于被说服的可能性。但这个前设假定我是正确的，且人都愿意顺从真理（或人都是有理性的），都愿意被有道理的人说服，而事实常常并非如此。例如，攻击性心理是非理性的，恶作剧心理是反理性的。说服蕴含的第二个内在矛盾，是说服者的被认同困惑。即：他认同的是我，还是我所说的道理？说服者在这里面临的问题是：为了说服，我要设法赢得他对我的认同，因为有认同才有说服的机会，这意味着要建立朋友关系；但朋友关系往往不利于提要求，也即这种关系可能导致他认同的是我而不是我所说的道理。相反，为了有真正的说服，我应该坚持原则（以理服人），但坚持原则往往是他所讨厌的，例如，逆反心理的产生，不是因为我正确，而是因为我总是正确或一贯正确。不考虑这一点，我将难以赢得他对我的认同，也即失去说服的机会，从而在实际上无法说服。

问题3：我根据什么认为，他接受我讲的道理（或真理），就会按我说的道理（或真理）行事？

我运用说服总是有一个预期，如果说服成功，即他的思想（或观念）被我的思想（或观念）转变，则他的行为也会发生改变。这个预期是我说服的目的所在，因此也是不可避免的。但这个预期要求知与行的统一，而知行不统一的事实比比皆是。说服蕴含的第三个内在矛盾，是说服的实际效果与说服的期望意义常常不一致，即说服者对说服意义的期望往往超出说服的实际效果。概括地说，说服解决的是思想（或观念）问题，但说服者对说服意义的期望还包含被说服者的行为转变。说服者在这里面临的问题是：我是成功的说服者，还是成功的教育者？做一个成功的说服者，我满足于转变他的思想（或观念），但这与期望的说服意义不一致；做一个成功的教育者，我希望不仅能改变他的思想（或观念），还能改变他的行为，但说服方法本身并不提供满足这种愿望的承诺。

三、说服运用中的常见困难及其对策分析中的问题

说服者在运用说服时所面对的困境，由说服蕴含的内在矛盾所决定，当这些矛盾或冲突表现于说服的实践时，就是说服运用中的常见困难。说服运用过程中的困难主要有以下三种。

困难1：言者苦口婆心，听者不接受，典型表现是逞辩和迂回侧辩。

逞辩和迂回侧辩都是拒绝说服的理由。逞辩是直接拒绝说服的理由，表现为我说我的理，他说他的理。迂回侧辩是试图从侧面瓦解说服的理由，表现为我列举能证明我的道理正确的事实，而他千方百计地寻找相反的事实。正如问题1中的分析，说服者此时面临自我认同困惑：我是真理的代言人，还是可错的说服者？由于我不能自己证明自己正确，也即不能以真理的代言人自居，因此逞辩和迂回侧辩都是合理的对抗说服的办法。如果承认我是可错的说服者，则我的说服者身份可疑，于是逞辩和迂回侧辩都可能是有效的对抗说服的方法。

有关逞辩与迂回侧辩的对策分析，通常是从被说服者的道德观念或道德认知水平方面寻找原因，然后提出相应的解决办法。这种分析思路的实质是：先判定被说服者肯定处于错误者的地位，然后设想如何纠正被说服者的错误观念，或提高他们的认知水平。这是简单化的、武断的。因为它的前提——“说服者肯定正确”——没有、也不可能得到充分有效的辩护。但这种分析思路却在鼓励自以为是的说服心理，以及根源于自以为是的强行说服心理。自以为是的说服心理是：“我肯定有说服你的理由”；强行说服的心理是：“我一定要说服你”。这两类说服者常常被这一现象所激怒：在他们认为是已经无可辩驳的说服理由面前，被说服者仍在“负隅顽抗”。而对付“负隅顽抗”的办法通常是断定被说服者的认知水平低下，从而为终止说服、引入惩戒找到了根据。但实际上，那些被认为是认知水平低下的被说服者，其实比他们的说服者更接近一个真理：即作为说服者，你不能自己证明自己正确。

很难让自以为是的说服者和强行说服者接受这一观念：逞辩和迂回侧辩都是合理且可能是有效的对抗说服的方法。因为这两类说服者从不怀疑自己用以说服的理由，也从不怀疑自己的说服者身份。心理分析往往成了给这种傲慢的说服撑腰的一种技术，表现为：如果被说服者对说服者的自以为是产生反感，或者拒绝强行说服，这都可以被解释为逆反心理在作怪。类似的心理分析助长了一种说服癖，它不问“为什么我要说服你”，也不问“我为什么能说服你”，它只是一味地坚信，我是正确（实则是我认为我是正确的）的，所以不应该有不能说服的对象。

困难2：言者滔滔不绝，听者口服心不服。典型表现是沉默和口头应承。

口服心不服的两种表现形式是：沉默和口头应承。沉默是不做语言抗辩，但它隐含了一个可能的潜台词：“我说不过你，所以我什么都不说”。口头应承是口头上顺应说服，它也隐含了一个可能的潜台词：“我说什么都不会改变结果，所以干脆顺着你说。”这两种情况都是被说服者不与说服者及其说服的理由发生正面冲突，但说服者难以确知被说服者的真实情感和态度。正如问题2的分析，此时说服者面临被认同困惑：他认同的是我，还是我所说的道理？说服者的应对策略通常有两种：建立朋友关系能赢得被说服者的认同，即赢得说服的机会，但这有可能输掉说服本身；坚持原则有望进行真正的说服，但这不利于赢得被说服者的认同，从而在实际上难以说服。

在逞辩和迂回侧辩里，被说服者的态度是明朗的；而在沉默和口头应承里，被说服者的态度是暧昧的，即不确切知道他是否反对；也不确切知道他因什么而反对。有关沉默和口头应承的对策分析，通常是从师生地位差异方面寻找原因，即认为沉默和口头应承是因为学生惮于教师权威，因此教师若能建立平等的师生关系，就能赢得学生的信任，从而为说服扫平心理障碍。这种分析思路不仅断定沉默和口头应承是处于不平等地位的学生对教师权威的软抗拒，而且暗示师生平等是解决口服心不服的关键。这也是武断的、简单化的。因为它回避了这一事实：即使说服的双方没有地位差异（包括能力差异），且用以说服的理由客观上是正确的，拒绝说服仍是可能的。

有两种对说服的接受或拒绝，与说服的理由客观上是否正确无关：第一种是出于利益的考虑，即因为说服的理由对自己有利而接受说服，或因为说服的理由对自己不利而拒绝说服；第二种是出于爱屋及乌的心理，即因为喜欢某个说服者而接受说服，或因为不喜欢某个说服者而拒绝说服。这两种对说服的拒绝或接受，与说服的理由客观上是否正确无关，但与说服者是否被认同有关。第二种接受或拒绝直接表现为对说服者的认同或不认同；而第一种接受或拒绝将通过对说服者的认同或不认同表现出来。这是因为，在第一种情况下，当被说服者认为用以说服的理由对他不利时，坚持这个理由的说服者会引起被说服者的反感；反之，如果被说服者认为用以说服的理由对他有利，则强调这个理由的说服者会得到被说服者的信任。区分这两类对说服的接受或拒绝，是判断师生地位差异究竟能在多大程度上影响说服的关键。

师生关系不平等是可能导致学生畏惧教师权威的直接原因，但不是导致学生拒绝说服的直接原因。这是因为：当学生对教师有不满情绪时，他才会考虑表达这种不满的后果；当他担心表达这种不满的后果对自己不利时，他才会对不平等的师生关系感到不满。因此，认为建立平等的师生关系可以消除导致沉默和口头应承的那些心理因素，这从表面上看是正确的；一旦这种分析进一步认为平等的师生关系可以解决说服者及其说服的理由不被认同的问题，它在分析思路上的倒果为因便暴露无遗。倒果为因表现在：学生本来是因为怀疑说服的理由对自己不利或直接因为不信任教师，而对某个方面处于强势地位的教师应以沉默或口头应承。例如，“我说不过你”这种心理常常是因为：学生怀疑教师用以说服的理由会对自己不利，但他无力反驳用以说服他的理由，同时认为自己无力反驳的原因是语言表达能力相对于教师处于劣势。也即学生首先是因为不能认同用以说服他的理由，然后才注意到能力差异（即起点不平等）对他表达不满的阻碍。而倒果为因的分析思路却将包括起点不平等在内的师生地位差异当成是导致口服心不服的直接原因。这种思路根源于“我肯定是正确的”、“我一定能说服你”的权威意识。它不去反思这种权威意识如何产生、是否合理，却主观地认为只要教师能放下架子，摆出平等的姿态，就可以消除包括师生能力差异这类事实上是不可能消除的起点不平等。

困难3：言者能成功地说服听者，但说了不管用。典型表现是听者认错诚恳，但行为反复（或屡教不改）。

说服的最大失败，莫过于被说服者能诚恳认错，但行为反复无常或屡教不改。诚恳认错表明用以说服的理由已被接受，说服至少已取得说理上的成功。有时，言者说得感天动地，听者听得涕泪交流，这表明说服不仅在说理上是成功的，而且在触及被说服者的情感和态度方面也是成功的。但即便如此，行为反复仍可令成功说服的意义变得可疑。正如问题三中的分析，说服者面临的困惑是：我是成功的说服者，还是成功的教育者？做一个成功的说服者，说服者将满足于说理上的成功，但说服的意义也将止于观念进步或认知水平的提高；做一个成功的教育者，说服者将不满足于说理上的成功，即他期望成功的说服能改变被说服者的行为，但说服方法本身并不提供满足这种愿望的承诺。

这是在苏格拉底把他的说服体系建立于“德性即知识”这个命题上时就已经存在的问题。苏格拉底相信，任何人犯错误都不是出于自愿，因此行为错误必定可以追溯到理智上的错误。理智上的错误就是错认了某个对象，把它设想成了它所不是的东西。因此避免理智上的错误需要借助知识的引导。而杜绝了理智上的错误，也就能杜绝行为上的错误。但亚里士多德提出了不同的看法：“德性分两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展……道德德性则通过习惯养成”；德性与感觉不同：“我们先运用它们而后才获得它们……我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”[5]。这里，亚里士多德不同意苏格拉底的是，他认为理智上的正确并不保证行为上的不错，对道德德性起决定作用的是实践和习惯的养成。

亚里士多德对理智德性和道德德性所作的区分，基于知行常常不一的事实，他对苏格拉底的批评也是基于这一事实。但苏格拉底不可能没看到亚里士多德所看到的事实。正如麦金太尔所说：“我们不能指望苏格拉底从他自己的前提出发，作出亚里士多德所作出的这种区分”[2]。这个前提就是“德性即知识”，从这个前提出发，如果一个人的行为与他的所言不符，苏格拉底将认为这个人并不真正确信他的所言。也就是说，看到知行不一的事实使亚里士多德意识到道德实践和习惯养成的重要性，但这个事实却让苏格拉底坚定了另一种信念：即理性的价值在于它对行为的引领作用，不能引领行为的理性是不完善的。因此，承认知行不一的事实是一个方面，如何使知行统一则是另一个方面。对于苏格拉底来说，知行不一的事实意味着不同的知有程度或真假之分，它是不同程度的理性发展的结果，能引领行的知必须是真正的知，它作为一种内在信念，只能由求知者运用自己的判断力和反思能力——即理智能力去获得。这是为什么苏格拉底从不以真理的代言人身份运用说服的原因。

四、说服运用的限度及条件

有效的说服必定建立在对说服的运用限度及运用条件的理性认识基础上。为此首先需要明辩什么是说服能做的，什么是说服不能做的。

说服是两种思想或观念之间的互动。说服直接对之发生作用的是另一个人的思想或观念，而非他的行为。尽管转变行为是运用说服的最终目的，但这是一个潜在的、间接的目的，因为说服不可能直接对人的行为发生作用。我们希望运用说服转变某个人的思想或观念；并希望这个人的思想或观念转变后，会表现出不同于说服以前的行为。实现前一个愿望（即思想或观念的转变）是实现后一个愿望（即行为转变）的必要条件，但不是充分条件。因为人的行为受自己的思想或意识的支配，即使在被命令、被强迫的情况下也不例外。被命令或被强迫，意味着行为主体是被动的，但被动的主体仍然是主体。例如，某人被命令去做某事，他可能是服从，也可能是屈从，但无论是服从还是屈从，他执行这个命令的行动的意识是他自己的。而运用说服就意味着不打算命令或强迫，因此关键问题不在于说服与强迫或命令之间有没有差别，而在于弄清楚说服的对象在何种情况下是处于被动的地位，或者在何种条件和程度上他是一个具有自主性的人。

说服的对象是否具有自主性，以及具有何种程度的自主性，这关系到说服的性质，即前面讨论过的两种说服的区别。真说服的目标是信服，信服就是对用以说服的道理能有充分的理解并能内化为信念。为此必须给予被说服者以怀疑、质疑、反驳以及参与交流和讨论的机会或权利。这些机会或权利确保被说服者可以充分运用自己的理智能力，以便自主地判断用以说服他的道理是否正确。因此在真说服里，被说服者必须是自主的。假说服的结果是似是而非的相信，即不能充分理解用以说服他的道理，更不能内化为信念。在未能充分理解的情况下产生似是而非的相信，主要有两个原因：一是被说服者缺乏怀疑、质疑、反驳以及参与交流和讨论的机会或权利，即理解活动受到某种外部因素的阻碍，导致被说服者不具备自主理解所需要的客观条件；二是被说服者自身缺乏理解某种道理的判断能力或理智，即理解活动受到内部因素的阻碍，这导致被说服者不具备自主判断和自主理解的主观条件。

被说服者缺乏理解用以说服他的理由或道理的理智能力，这种情况下的说服也称“对牛弹琴”。但我们也可以追问，为什么要“对牛弹琴”？如果我们承认运用说服的目的不是为了说，而是为了说的内容能被理解和接受，那么对牛弹琴式的说服就是应该受到批评的，即不应该用被说服者不可能理解的方式去说服。另一方面，说服有效不仅与被说服者的理智能力有关，也与说服者的说服能力有关。而如何用被说服者能理解的方式去说服，这是一种技术，也是衡量说服者的说服能力的一个标尺。苏格拉底式的说服至今仍为人津津乐道的一个原因是，他用以说服的理由都是用最浅显的语言和最平常的事情为素材的。这种说服方式与苏格拉底的助产士身份是相吻合的，即知识是被说服者运用自己的理智能力获得的，说服者的正当工作是解放理智，清除阻碍自主判断和自主理解的种种内在的和外在的束缚。

在从被说服到信服的过程中，有怀疑本是难免的，如果被说服者缺乏或部分地缺乏质疑和反驳的权利，他就只能按说服者的意愿去理解用以说服他的理由或道理。这种情况下的说服，被说服者处于被动或部分地处于被动的地位，而这是导致似是而非的相信的主要原因。似是而非的相信是这样一种轻信：为理解用以说服的理由，被说服者需要看到各种支持这个理由的证据或事实；当被说服者对向他提供的支持这个理由的证据未能充分理解时，他就处于怀疑状态；如果怀疑没有机会或不能充分地表达出来，即他没有质疑和反驳的机会或权利，同时又有某种与说服的理由无关的外部因素促使被说服者相信了用以说服他的道理，这时他就处于似是而非的相信中。

哪些与说服的理由无关的外部因素，会导致被说服者轻信了某个用以说服他的理由？大致说来有两个方面：首先，说服者的权威地位可能造成类似于培根所说的“洞穴假象”，即被说服者出于对说服者地位的敬畏或崇拜，而相信他所说的任何事情，哪怕自己实际上没想通或没想明白。当被说服者认为说服者从来都是正确的，或认为他不可能是错的，即把对说服者的相信迁移到对他所说的任何事情上的相信时，似是而非的轻信就产生了。其次，某种利益关系可能造成类似于培根所说的“市场假象”，即由于用以说服的理由看上去符合被说服者的需要或对他有好处，而相信了这个说服的理由，哪怕自己实际上并未弄懂这个理由的真正内涵，或者并不明了这个理由是否真的对自己有益。当被说服者认为用以说服他的理由或者说服者为这个理由寻找的事实或证据，是符合他的利益需要因而值得接受时，以情感代替理智、用喜欢代替判断就成为可能，这是产生似是而非的轻信的第二个原因。

综合以上分析，真说服的运用应当具备这样三个条件：

条件1：在真说服中，说服的双方是可以平等对话的。

说服本质上是思想或观念的互动，这种互动是通过对话实现的。说服过程中的对话就是语言交流和讨论，包括说服者的质问、反讽以及被说服者的质疑、争辩等言说形式。当说服的双方都承认并尊重对方的言说自由和权利时，对话是平等的；反之是不平等的。平等对话是为了说服过程中有真正的思想或观念的互动。在不平等对话里，思想或观念的互动是不充分的，甚至是不可能的。所谓不平等对话，意味着对话某一方的言说受到限制，即其中一方不能自由、自主地表达自己的思想或观念。

说服中的平等对话，其实质是言说自由，即说服中的对话双方均有充分表达意见的机会或权利。这对说服的运用有两方面的现实意义：首先，平等对话意味着说服者不能以真理代言人的身份运用说服。因此说服者不能借助任何与说服的理由无关的手段对付逞辩和迂回侧辩。这增加了说服的难度，因为它对说服者的说服能力提出了更高的要求，但它又是真说服的前提，因为真说服的目的是信服。其次，在不以真理代言人的身份运用说服的情况下，说服者的身份只能由他的说服内容和说服能力去证明，而不是由他的地位和权威去证明。这意味着在真说服里，任何对自主理解不利的外部因素的阻碍都必须被清除，也意味着出于对说服者身份的敬畏或崇拜而产生的理解上的“洞穴假象”，是必须避免的。

条件2：在真说服中，说服的内容对对话的双方都是有益的。

说服的内容就是用以说服的理由以及支持这个理由的事实或证据，其反面是可以用来反对这个理由的事实或证据。只有当说服的内容是对话双方都关心或感兴趣的话题时，对话才是可能的；对话可能，说服才是可能的。这是运用说服的一个必要条件。它也是有关真说服的一个公理，即：只有当用以说服的理由或道理不仅是说服者认为有益的，而且被说服者也认为有益的，说服才是可能的。对这一公理的心理学解释是：没有人会愿意接受一个看上去是对自己不利的说服理由或道理，除非他能看到接受这个理由或道理是对自己有益的。

这一公理的实质是：只有说服的目的被认同，说服者才能被认同，说服也才在实际上是可能的。它对于说服的运用有两方面的现实意义：首先，说服者的被认同困惑，即“他认同的是我，还是我所说的道理？”不可能靠“我认为自己肯定正确”来解决。任何试图把对方不能接受的理由强加于人的说服，其动机都是可疑的。因为它蕴含了说服者把自己的意愿加强于被说服者的可能。类似的说服就是强行说服和一厢情愿的说服。其典型特征是说服者把自己认同的某种价值观当成是普世的价值观。其次，说服者是通过他的说服目的被认同，从而赢得被说服者对自己的认同。为此说服者需要证明，他用以说服的理由不仅是正确的，而且对被说服者是有益的。这两个证明都是真说服缺一不可的条件。因为，如果说服的目的不能得到认同，说服者也将无法得到被说服者的认同，从而真说服是不可能的；而真说服是以说服的理由的确是一个正确的道理或真理为前提的。不正确的说服理由无所谓真说服。因为不可能从不正确的道理中产生真正的信念。

那么，说服者如何确保被说服者的认同，不仅是因为说服的内容对他有益，而且是因为说服的内容正确呢？既然说服者不能自己证明自己正确，真说服的运用必定还有一个更重要的条件，这就是条件3。

条件3：在真说服中，对话的双方都相信存在着真理，且愿意顺从真理。

通俗地说，说服就是摆事实、讲道理，也即以理服人。但以理服人必定是以理能服人为前提的。理能服人，不是因为说服者能确信自己的所说是一个真理，因为说服者无法自己证明自己正确。因此，理能服人的真正含义应当是：说服者与被说服者都愿意接受真理。这一条件也可以表述为：对话的双方都相信存在着客观真理，且愿意通过对话，也即通过讨论和交流，认识或发现真理。

相信真理的存在是一种信念，愿意追随或顺从真理是一种价值观，认识真理则是一种理智能力。所以，条件3的实质是，它要求说服中的对话双方不仅具有理性精神，且具有理性能力。这一条件对说服的运用具有两方面的现实意义：

首先，在真说服中，对话是以平等自由的讨论为前提的，这意味着在真说服中，产生意见分歧是难免的，例如逞辩和迂回侧辩都根源于意见分歧。但这就有一个问题，有意见分歧的平等对话如何可能？如果对话的双方都相信在他们之间存在着客观真理，且对话是他们共同认识和发现真理的一种途径，平等对话就是可能的。因为真理在这里是作为对话双方的共同目的，不是在对话双方的某一方的手中，而是在他们之间；反之，如果对话双方不相信在他们之间存在着客观真理，也不相信通过对话有可能发现或认识真理，平等对话就是不可能的。因为在这种情况下，权威或权力是比说服的理由客观上是否正确更重要的因素。但这已经是不平等对话，而是真说服的崩溃。

其次，说服者不能以真理代言人的身份进行说服，同时说服者必须得到被说服者的认同才可能在实际上运用说服，因此存在着投其所好的说服这种可能。投其所好的说服是以利诱人，不是以理服人。它是说服者面临被认同困境时的一种错误的选择，即为了赢得被说服者的认同，而放弃以理服人，选择以利诱人。但真说服必然要求以理服人，且只有当以理服人成为说服者与被说服者共同信奉的对话原则时，真说服才是可能的。为此需要阐明，根据什么认为，被说服者愿意遵守以理服人的原则？或者，根据什么相信，被说服者是有足够参与对话和讨论的理性精神和理性认识能力的人？

这是一个涉及理性主义、非理性主义以及反理性主义的种种人性假设的复杂问题。但在教育范围内讨论，它是一个可以简化的问题。概括地说，理性本身就是教育的一个目的，培养理性精神和理性能力是教育不可推卸的责任和义务[6]。因此，把理性精神或理性能力视为说服中的对话的一个条件，这只是部分正确，更重要的是应当看到，理性作为教育的一个重要目的，应该在说服中得到培养和发展，即说服中的对话本身就应当为理性精神和理性能力提供充分的活动和发展空间。换言之，理性不仅是说服中的对话条件，也是说服中的对话目的。说服中的对话不仅需要理性这个条件，而且它本身就在创造这个条件。这也是强调平等对话更深刻的意义所在：即只有在平等对话中，理性精神和理性能力才会不受束缚地、自由地驰骋于思想和观念的互动之中。这样的互动不仅对被说服者有益，对说服者同样有益。也即说服中的对话还具有教学相长的意义。

当把理性精神和能力既视为对话的条件更视为对话的目的时，必须回答一个问题，如何看待说服中的非理性活动以及反理性活动？在说服这种对话活动中，非理性活动的典型表现是攻击性心理，即争强好胜之心代替了求真精神，反理性活动的典型表现是逆反心理，即因讨厌说服者一贯处于正确地位而怀疑真理以及求真的价值。这两种心理及其行为表现都可以从非理性主义和反理性主义那里找到为之辩护的理由。但也可以从理性主义的立场给出不同于非理性主义的和反理性主义的解释。争强好胜之心的确出于非理性的攻击性心理，但它也是刺激理性发育和成长的一种动力。非理性并不是成长的最终目的，除非把人的价值降低到动物的水平。逆反心理的确具有反理性的特征，但它不过是理性尚未健全发展时的成长综合症。本质上，逆反心理不是出于对真理的不满，而是出于对有缺陷的自我的不满。它恰恰是为理性的运用创造了条件，是可以随理性的发展和健全而被重塑或改造的。最重要的是，理性，作为追求真理的愿望乃人性中固有的倾向，它本身就是价值，而且是人之为人的最高价值。这是自苏格拉底、柏拉图以来，理性主义始终坚守的一个基本立场。从这个立场出发的说服，并非无视人的利益和需要，而是把选择和追求真正符合人的利益和需要，视为理性的价值所在。

参考文献

何止是奇怪？