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标题: [转帖] 郑金洲：学校教育科研中存在的八大问题 [打印本页]

作者: 乌龙茶 时间: 2007-10-11 21:30 标题: 郑金洲：学校教育科研中存在的八大问题

去的发展历程中，中小学教育科研取得了长足的进步，对学校的改革与发展起到了极大的促进作用。但从当下来看，仍存在着一系列需要关注并予以解决的问题，主要集中在以下几个方面。有行动无研究
  自上世纪90年代初行动研究传人教育界以来，行动研究成为中小学教育科研中使用频率最高的一个词汇，几乎每个教师、每所学校进行的研究课题设计中，都会提到自己使用的研究方法之一是行动研究。确实，行动研究在一定程度上破除了中小学教师头脑中科研的神秘感，让大家注意到，科研并不是专家的专利，而是完全可以“下嫁”到中小学，成为中小学教师的专业发展手段的。但另一方面，我们也注意到，在一些学校、一些教师那里，行动研究成为只要行动不要研究的借口，研究正在为行动所取代，有行动无研究的现象日益明显。
  近期，我有机会近距离接触了一些学校教育科研的课题设计和成果表达形式，仔细检览，确实发现存在着类似的问题。有的课题设计，只有工作背景介绍、工作流程分析、工作覆盖范围，难觅研究踪影；有的课题实施，只有工作组织与协调、人员调配与管理、制度建设与落实，难觅研究角色；有的课题成果，只有工作成效分析、工作经验积累、工作状态改善，难觅研究价值。凡此种种，仍然是用经验式的工作支配自己的行为，表现出研究意识的缺乏。
  研究应满足三个要件：目标、过程和方法。中小学教育科研也概莫能外。如果我们的所谓研究，没有明确的研究目标指向，没有研究实施的过程，没有使用得当的研究方法，也就不成其为研究了。这本来是一个非常浅显的道理，但遗憾的是，某些研究从设计到成果，都忽略了这一常识。
  行动与研究结合，研究与行动共进，是中小学教育科研应秉承的基本立场。在行动中持续不断地进行反思，并且把这些反思的过程、方法呈现出来，把反思与行为改进的成效彰显出来，行动才摆脱了其原有的习惯操作；在行动中有意识地将研究作为基础与前提，同时把研究的实施与行动的开展紧密结合起来，研究才摆脱了其原有的虚空状态；这样的研究才是中小学教育科研所应有的!
  有研究无成果
  如果从上世纪80年代初开始算起的话，中小学的教育科研迄今已经有了二十几年的历史：在这期间，学校教育科研担负着改进学校实践、解决学校问题、提升学校办学水平的重任，不少科研课题也确实起到了这样的作用。同时，我们也应注意到，学校科研课题的庞大数量与实际问题的解决质量，并不相称：课题立项了，经费投入了，但成果并没有真正体现出来：有些学校的教育科研还处在“塑料花”的状态。
这里所讲的学校教育科研成果，并不是指是否出版了科研著作，是否编写了成果集：事实上，不少学校经过一段时间的研究之后，总是能够拿出像模像样的、精致的、由正规出版社出版的作品。但科研成果也可能仅限于此，物化的科研成果——书籍中的理念、反映的内容等并没有真正体现在学校日常生活中，只是以语言符号体现的成果而已；这样的学校科研，在科研立项的时候就是直接指向编写这样或那样的著作，并不见得真正想改变学校实践。
导致这种情况出现的原因是多方面的，有科研观念方面的原因，有科研组织上的原因，有科研成果呈现方式方面的原因，也有现有科研评价机制方面的原因。现在来看，如何评价科研课题的研究成果，已经成为一个需要高度关注的问题。如果现有的状态一直持续，虽然学校申请科研课题的积极性还会延续一段时间，但随着学校逐渐发现科研并不直接与学校生活改善相关联的话，不仅是科研积极性会降低，而且对科研的态度也会产生变化，那就是从接纳到排斥。这个问题值得我们深思!
有成果无转化
如果将所有学校近二十几年的科研成果汇集起来，将会是一个天文数字，真正称得上是汗牛充栋。与此形成鲜明对比的是，我们现有的科研成果缺乏转化，缺乏在实际教育教学中的运用。有的学校是一任校长一个重大课题，一个办学思路。一旦换了校长，就会改弦更张，选择新的课题作为自己在任期间的“政绩”研究项目，原有的科研成果也就只能是文字性的成果了。
学校科研成果转化难，现在成了不少学校面临的问题。倾心科研，也有所得，但却无法转化为实际教育教学，科研也就失去了其应有的意义和价值。
科研成果的转化，不应该仅仅是科研成果形成以后才考虑的事情，在科研课题立项之初，就需要有通盘的设计与安排。在学校层面上要考虑，科研项目的组成成员对科研成果的转化有无帮助，科研成果的形态是否有助于后期的转化，科研的实施过程是否使更多的教师参与了解课题的相关情况等。在区域组织层面上要考虑，所属学校的科研课题成果哪些是可以在较大范围推广应用的，推广应用的前提是什么，借助何种形式才能达到推广应用的目的。在转化机制上要考虑，是否需要建立或扶持相应的中介机构来推进成果的转化，区域教研员、教育科研人员需要与学校建立怎样的联系才能使课题成果得到提炼与推广，如此等等。
对学校教育科研来说，研究的一切目的都在于应用。这一简单的道理需要在今天重申，研究要以应用为前提、为指向、为归依。课题能否立项要看其应用的价值何在，课题评审的标准要看其是否改进了实际工作，不能只凭借远离学校实际状态的所谓的“创新”为立项依据，只凭借是否出版了几本书作为课题通过验收的依据。
  有定性无定量
回顾中国学校教育科研二十几年的发展历程，大体可以看到如下运行轨迹：20世纪80年代强调定量研究，各种各样的教育研究都冠之以“实验”的名称，一时间，好像没有实验，没有统计测量，就不能称之为教育研究；20世纪90年代又举起了行动研究的大旗，研究的身份不再高贵，研究成为一种共享的行为，但研究也在此期间被单一化、狭窄化；进入21世纪突出叙事研究，关注教育教学具体情境中的事件记叙，定性的方法取代定量成为研究中的“显学”，一个突出的表现就是当下很难再找寻到定量研究了。
  西方教育研究走过的历程似乎正在我们的中小学教育科研中上演，不过在时序上我们是处在后端，与他们有着不小的差异。20世纪初至五六十年代，西方强调的是定量研究，心理统计测量实验对教育研究的影响甚大，当时占突出地位的是在教育教学研究中广泛运用的定量的方法；20世纪五六十年代至80年代，强调的是定性研究，研究者深深意识到教育教学中的意义远不是定量所能解释与说明的，自然科学的研究范式推演到教育上来是难以奏效的，定性转而成为研究的主要取向；20世纪80年代至今，西方的教育研究逐渐迈向了定性与定量的融合，两者泾渭分明的现象正在逐步消除。
我们的中小学教育科研好像无意中在某些方面重复着西方教育研究的演进历程，但又不完全如此。比如，研究的目的不同，研究的对象不同，研究的内容不同，也就需要选用不同的研究方法。但这一基本的道理，却为大家所忽视!这确实是一个值得认真探究的问题。
与西方研究者不同，由于文化传统、教育场景、成长经历的差异，我们缺乏明显的方法意识和在研究中专注方法的热情，因而也没有像他们那样形成壁垒森严的定性研究群体与定量研究群体，两者间的论争也无从谈起。这种情况，可能会在很大程度上制约我们在这两个方面的融合。没有各自鲜明的立场，也就缺乏深入独到的分析，在分析基础上进行的统整也就变得困难了。如此说来，要迎来定性与定量相融合的时代，我们还有许多事情要做，还有很长一段路要走!
  有叙事无提炼
  教育叙事是近年来被大家广为关注的研究方法和文体表达形式，它在行动研究的旗帜下，使教育研究与中小学教师的关系更为密切。不少中小学教师依托叙事反思自己的教育教学行为，将教育叙事作为自己专业成长与发展的重要手段。但是，几年时间过去了，我们正越来越多地面临一个新的尴尬境况：叙事已达汗牛充栋的地步，但教育教学智慧并没有随之跃升，各种各样的教育叙事并没有带来教育理性思考的升华，叙事仅仅是叙事。
  翻检一下中小学教师撰写的教育叙事，不难发现，内容日益趋同，题材日渐单一，连题目也越来越相像。叙事并没有带来预期的变化，无论对教师成长还是专业理论工作者来说，都没能产生预期的促进作用。
叙事只是一种手段，而不是目的。我们期望，教师能借助叙事来梳理自己的实践行为，记叙自己的教育教学经历，提炼自己的教育智慧，从而发生符合当今时代要求与学生发展的新的角色转变；专业研究者借助叙事能更好地认识教育教学实践，从实践中不断汲取营养，使理论不再是空洞的说教和专业术语的堆砌，实现教育学理论形态的转变。现在看来，这些目的都还未达到。是不是我们的心太急了?真正的智慧是需要时间的积累和长期实践的检验的。不排除这样的原因，但也有一个原因不容忽视，那就是叙事本身出了问题。
  没有理论的指导，叙事只是叙事，只能是将身边的教育事件如实地反映出来而已，其写作技法会变化，叙述形式会调整，但仍走不出事件本身的局限，走不出个人经验的狭隘空间。没有其他方式方法的配合，叙事只能反映教育现象的某些方面的特征，既不能全面地认识现象本身，更不能真正实现“透过现象看本质”的研究目的。
  要走出简单重复的叙事研究困局，需要在改进叙事方式的同时，加强理论的介入与分析，既将理论作为叙事的重要参照和基础，又将理论作为升华叙事、提炼智慧的重要指向。“后叙事时代”的教育研究，也应该是多种研究方法和文体的综合，为叙事的“青菜萝卜”添加上其他佐料，使教育研究不再是白开水一样的没有味道的行为，不再是学校实践行为中的“鸡肋”，而是真正成为教师成长的助手、学校发展的保障!
有课题无问题
  课题与问题的关系，应该说是较为明了的。先有问题，在此基础上，经过对“事实”、“应该”、“可能”、“可行”的思考形成研究课题。这是所有课题形成的基本思维路线。事实——学校发展或教育教学实际中的现象如何，事实状态是怎样的；应该——从应然状态的角度分析学校实际，也正是从这一角度会发现学校所存在的这样或那样的问题；可能——改进学校实际有哪些可供选择的路径，学校发展或具体教育教学问题按轻重缓急可做出怎样的分类，在不同的时序会有哪些不同的形态；可行——从学校实际资源来分析，哪些问题可以成为研究课题，研究已具备了哪些基础，还需要寻找哪些方面的支持，这些支持能否真正获得，等等。这样的分析，常常导致的是课题的产生与研究的开始。
遗憾的是，许多中小学的教育科研包括专业工作者的研究，并没有真正做到这一点。在进行课题立项评审、论文开题评审的时候，我们常常为这样一些简单的问题所困惑：到底要解决什么问题；洋洋洒洒的文献分析，结构完整的论证报告，到底要说明什么；哪个问题是课题要解决的首要问题?经过研究后能解决到什么程度。
  无论是课题研究，还是论文写作，研究者始终都需要有一个清醒的意识：这项研究是围绕什么问题展开的，研究应该聚焦的方向是什么，研究能够为这个问题的解决提供哪些帮助。没有了问题，或者说问题不集中，课题研究的价值与作用也就会大打折扣，不仅会导致研究实施过程中的方向各异，线索不明，而且研究的成果也难以令人信服。
素质教育的实施，课程改革的推进，都给中小学实践提出了许多挑战，也衍生出一系列需要克服的问题。中小学的教育科研应该自始至终围绕这些问题展开，要注意梳理问题、分析问题，进而从自身实际出发将其转化为研究课题。研究课题形成后，也并不意味着可以忽略即时性、突发性问题，研究者仍然可以关注这些问题，思考是否可以将这些问题纳入已有课题的范围内，同时思考后续研究的方向和课题形成的可能。
有师本无校本
“校本”这个词在中文中出现，还是上世纪90年代初的事。当时我在一篇题为《基础教育改革与发展的世纪走向》的文章中，提出走向校本是基础教育发展的大趋势，并且会成为21世纪都会关注的重大变化。十几年过去了，校本确实已为广大中小学教师所认同，教育行政管理部门也认为校本是中国中小学改革与发展中的一件大事。不过，如果仔细分析当下中小学校本的种种行为，有些与校本相一致，有些则并非如此。教育科研也存在类似的现象。校本教研、校本科研、校本研究、校本研修，这些概念虽然指代的含义不同，但都突出强调了校本的意蕴。
  校本，应理解为紧密联系的三件事：为了学校，在学校中，基于学校。三者缺一不可，相辅相成。能够称之为校本的活动，应该着眼于改进学校的实践、解决学校的实际问题、提升学校教师的教育教学水平；能够称之为校本的活动，解决问题的主体应该是学校中的管理者与教师，解决问题的过程也主要是体现在学校场景之中；能够称之为校本的活动，应注意充分认识并挖掘学校中存在的各方面资源，将这些资源从潜在状态转化为显在状态，真正做到从学校的实际出发。如果我们同意这种见解，并以此来衡量现有的学校教育科研活动的话，大概会发现，有些学校的教育科研还仅限于师本的水平，并没有达到校本的境界：
  师本是以师为本，每个教师都是一个研究个体，每个教师也相应都是研究主体，他们可以从自己的教育教学情境中发现问题，自行从事相关研究，而并不见得真正将自己的研究融入学校发展，扩展为学校共享的智慧或经验。在那些没有倡导校本教研或校本研究的学校，教师自发所进行的研究，大多表现为师本研究。即使是在倡导并实施校本教研或校本研究的学校，有的虽然有了校本的形貌，但真正从事研究的仍是教师个体，没有教师之间的合作，没有教师经由教育研究形成的智慧推及学校改革与发展层面，仍然不能称之为校本。
  师本是校本的基础。在一所学校，师本研究涉及面广，教师参与研究人数多的话，从事校本研究也就便利了许多。学校管理者或教育科研的组织者，应充分认识所在学校师本研究的状况，要考虑如何将这些资源整合到校本研究中来，同时在推进校本时，也要注意保护师本研究的积极性，毕竟离开了师本，校本也就难以为继。
  有分析无元分析
元分析、元研究、元评价等，是以已有的分析、研究、评价等为研究对象的，它处在超越具体分析、研究、评价的层面，俯瞰监控分析等的恰当性、合理性，从而使得研究建立在更扎实的基础之上。中小学的教育科研已积累了大量的分析素材，涌现了大量的研究成果，但尚缺乏系统的元分析或元研究，导致的后果是许多课题仍然做重复性研究，在简单循环的水平上进行着所谓的研究活动，研究投入大，收效低：
元分析的视野，在每项研究实施之初，就应该具有。就如同教育教学的反思需要渗透到教育教学全过程一样，元分析也需要体现在教育科研的各个方面。在课题选择时，要分析课题产生的途径是否合理，课题的表述是否恰当，关键词语的界定是否符合一般的逻辑规范；在方案设计时，要分析方案的结构是否完整，各组成部分的联系是否密切，方案实施的可能性如何等；在课题实施时，要分析获取的资料是否完整，实施过程是否有欠缺或误差，研究人员在实施中的介入给研究造成的影响等；在课题成果出现时，要分析课题成果是否真正来源于课题，成果的信度、效度如何，成果的形成过程是否符合课题研究的一般要求，分析工具的选择是否恰当等：在这样的分析中，才有可能进一步提高其研究水平：
学校教育科研发展至今，积累的成果资料甚为丰富，对这些资料进行较为系统的元分析实属必要。遗憾的是，到目前为止，我们尚未形成有效的元分析工具，甚至连元分析的意识也很少，这是导致学校教育科研质量不高的原因之一。要解决这一问题，既需要实践工作者的努力，更需要理论工作者的引领，因为元分析技术是较为困难的一套技术，没有专门的学习与研究，难以真正掌握并灵活运用。
我们期待教育理论工作者像当初引入行动研究、叙事研究那样，饱含激情地将元分析技术引介到实际教育科研中去，让元分析成为学校教育科研的新工具、提升学校教育科研水平的新保障。

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